Las increíbles ideas de los niños durante su apropiación de la lectura y escritura

Aprender a leer y a escribir parece fácil, pero es muy difícil.  Desde muy pequeños, los niños intentan interpretar los textos que encuentran en su entorno: libros, envases, carteles que ven en las calles, titulares que aparecen en la pantalla de la televisión. Frente a las escrituras que observan, los niños no son pasivos. Tampoco esperan a empezar la enseñanza sistemática en la escuela, sino por el contrario, realizan una importante actividad cognitiva. Piensan, preguntan, reflexionan, intentan escribir, elaboran ideas, hipótesis. Ideas increíbles desde la visión de los adultos, porque es muy difícil para nosotros, ya alfabetizados, entender el esfuerzo que implica para los niños comprender este objeto simbólico.

La escritura es un sistema de representación complejo. Los que ya sabemos leer y escribir, no tenemos mucha conciencia de esta complejidad. En el caso particular de nuestra escritura, se trata de un sistema de representación escrito, en el que las marcas gráficas representan emisiones sonoras.

El nuestro es un sistema alfabético, es decir, de notación gráfica en el cual los elementos (letras) representan segmentos fonológicos (consonantes y vocales). Las unidades gráficas representan unidades del lenguaje (fonemas), y estas últimas no son objetos concretos, sino abstractos, que han surgido de un complejo análisis del lenguaje. Pero entre esas marcas gráficas y los sonidos no hay una correspondencia término a término. Por ejemplo, en el caso específico del idioma castellano, hay grafemas que representan dos sonidos (la c, sonido k y sonido s), hay sonidos representados por diferentes letras (sonido y por la letra ll y letra y; el sonido k por las letras c, k, q). Hay letras que representan un sonido si están solas (la u) y no representa ningún sonido con otras letras (gue, gui) o, a la inversa, la h sola no suena y la ch representa un sonido.

Además, el sistema alfabético cuenta también con un conjunto de convenciones gráficas que constituyen los aspectos ortográficos que no representan aspectos del habla.  Cuando pensamos en la ortografía, en general pensamos en alternancias de letras (por ejemplo “v” o “b”, “s” o “c”), pero la ortografía incluye diversos planos: además de la ortografía literal, incluye la separación de las palabras, los signos de puntuación. Todos los aspectos ortográficos contribuyen a la organización de estructuras semánticas, sintácticas y textuales necesarias para lograr una producción escrita adecuada y significativa.

¿Pueden imaginar lo difícil que es para los niños entender este sistema de representación escrita? Los niños enfrentan complejos y diversos desafíos para comprender la escritura. Por un lado, tienen que descubrir las características de este sistema de representación escrito y por otro tienen que desarrollar los procesos y estrategias que se requieren para leer y para escribir.

Cuando los niños aprenden a hablar no dicen todo perfecto de inmediato, dicen “apa” en lugar de papá, “ten” en lugar de tren, “aba” en lugar de agua. Sin embargo, sabemos que quieren decir algo y tratamos de entenderlos. Sucede lo mismo cuando un poco más grandes dicen “yo andé”, “yo no cabo”, o “yo no sabo”. Esas formas de hablar de los niños expresan los modos de organización de los conocimientos que van adquiriendo sobre el lenguaje. (Ferreiro, E., 1991)

De manera similar, cuando los niños aprenden a leer y a escribir tampoco hacen todo perfecto de inmediato: omiten letras, sustituyen letras, permutan una por otra, y muchas cosas más. A veces estos supuestos errores preocupan, se piensa que son aspectos patológicos cuando en realidad son errores constructivos, es decir, esperables en un proceso de construcción, de aprendizaje.

Veamos qué piensan los niños a lo largo de este proceso y cómo van descubriendo y aprendiendo las características de este objeto simbólico. El primer gran descubrimiento que los niños tienen que realizar es que las letras son portadoras de significados.

En relación a la lectura, en un primer momento los niños sostienen que las letras dicen lo que son, dicen letras, no consideran lo escrito como objeto simbólico. El siguiente diálogo ejemplifica dos diferentes suposiciones con respecto a lo que está escrito en un texto:

La maestra de sala de 2 realiza un cartel para poner en la cartelera junto con los dibujos de los niños. Una vez realizado se los muestra:  DÁCTILO PINTURA.
Florencia dice: ¡Un cartel!
Maestra: ¿Les parece que dirá algo este cartel?
Florencia: Si, “cartel”.
Clara: No, Florencia, ahí dice que “la sala de 2 dibujamos”, es para que los papás lo vean.

Para Florencia ahí dice “cartel”, lo que el objeto es. En cambio, Clara tiene conciencia de que el texto escrito representa un significado y de la función comunicativa de la escritura. Piensa que el cartel es para informar a otros y anticipa un significado acorde a la actividad realizada. Una de las primeras ideas que los niños elaboran, cuando comienzan su indagación sobre lo que puede decir en un texto escrito, es que las letras representan el nombre de los objetos” (Ferreiro, 1987). Esto ha sido denominado “hipótesis del nombre” (Ferreiro y Teberosky).

En relación a la escritura, uno de los primeros problemas que los niños afrontan es definir la frontera que separa a la escritura del dibujo. Descubren que en esas marcas gráficas “dice”. Cuando un niño afirma “acá dice” ha comprendido que la escritura es una representación, es un objeto simbólico como se puede observar en la siguiente escritura de una niña de tres años.

Escrituras realizadas por Clara, 3 años.

Escrituras como las de Clara muestran que paulatinamente comienza la utilización de formas gráficas arbitrarias, convencionales o no, diferenciada del dibujo. Aparece la linealidad y la horizontalidad. Aunque aún lejos de la escritura convencional y de establecer relación entre esas marcas y la sonoridad, son descubrimientos importantísimos. Sin embargo, estas primeras escrituras son indiferenciadas, se escriben del mismo modo palabras diferentes. Lo que cuenta es la intención subjetiva: dirá lo que el niño intente escribir, lo que él quiera que diga.

Más adelante, los niños descubren la necesidad de diferenciar. Para representar palabras diferentes ya no utilizan escrituras iguales, sino que realizan variaciones. Este es otro importante descubrimiento. Muchos niños con escaso repertorio de grafías realizan verdaderas combinatorias para diferenciar sus escrituras, trabajan con una cantidad fija de letras, pero hacen variar el orden de las mismas.
Si bien la escritura no aparece vinculada aún a la emisión oral, los niños exploran formas para diferenciar una escritura de otra, tanto en lo cuantitativo (cambian cantidad de letras de una escritura a otra) como en lo cualitativo (varían el repertorio de letras que utilizan o varían la posición de las mismas letras sin modificar la cantidad). Un paso más elaborado es cuando coordinan ambos aspectos para diferenciar escrituras, es decir cambiar cantidad y repertorio de letras como se puede observar en la siguiente escritura de un niño de cinco años y medio.

En cuanto a la lectura ya vimos que los niños elaboran la “hipótesis del nombre” Cuando una escritura está próxima a una imagen, para los niños allí dice el nombre del objeto que aparece en la ilustración. Por ejemplo: piensan que las letras escritas en un envase de leche dicen “leche” o en un paquete de fideos dice “fideos”.

Al principio, el significado de un texto depende completamente del contexto en el que aparece. Si a un niño se le presenta la imagen de una jirafa y un cartel en el que está escrito “jirafa”, afirma que ahí dice “jirafa”. Si ese texto se desplaza y se pone junto a la imagen de un león y se le pregunta al niño qué dice, responderá que ahí dice “león”. La significación atribuida al texto inicial no se mantiene, variará si varía el contexto.

Mientras que en un segundo momento, si se establece una relación entre un texto y un contexto, conservará la misma interpretación aunque cambie el contexto. Por ejemplo, si un niño admite que dice “tortuga” en un cartel que se encuentra junto a la imagen de una tortuga, aunque ese cartel lo coloquemos junto a la imagen de un caballo, para él seguirá diciendo “tortuga”. Y el proceso continúa, progresivamente los niños van tomando en consideración características de los textos  (longitud,  segmentaciones, letras,)  y se van coordinando diferentes elementos para anticipar un posible significado.

Un paso clave en este proceso constructivo se produce cuando los niños descubren que la escritura se relaciona con pautas sonoras del habla, lo que Ferreiro (1987) denomina fonetización de la escritura. Los niños intentan hacer corresponder partes de la emisión oral con partes de lo escrito. El problema que se les presentará será descubrir qué recorte de la palabra oral (“qué pedacito de lo que suena”) se corresponde con los elementos de la palabra escrita. Ese todo nombre debe ser descompuesto en partes para que pueda ser puesto en correspondencia con las letras escritas. En los inicios de esta etapa, la descomposición es silábica: a cada sílaba le corresponde una letra. Esta suposición de los niños se la denomina hipótesis silábica y revela una impecable coherencia.

Pero los niños también descubren que esta correspondencia silábica no alcanza. Enfrentan reales conflictos cognitivos cuando intentan interpretar textos escritos por otros (carteles, títulos, nombres propios) y sobran letras o en sus propias producciones van descubriendo fonemas que en otros momentos no habían tenido en cuenta.

Así, a lo largo de esta etapa, los niños intentan muchas veces con esfuerzo poner en correspondencia cada grafía con cada fonema. Muchas veces esa correspondencia no la realizan en el orden de la emisión sonora, sino a medida que la van descubriendo. Por ejemplo, un niño que quiere escribir pasto dice “pas” y pone P S, pero se da cuenta que va la A y agrega P S A y luego TO. Así, José escribe pasto: PSATO. Estas inversiones tienen un sentido desde el punto de vista del niño. El orden en que se descubre el fonema no coincide con el orden del mismo en la palabra.

Escrituras como las siguientes son una muestra del esfuerzo cognitivo de los niños, de los problemas que van enfrentando y resolviendo en el proceso de comprensión del sistema de escritura: relación entre letras y fonemas, separación de palabras, convenciones ortográficas.

Estas escrituras han preocupado en la escuela, ya que durante mucho tiempo se las consideraba patológicas. Hoy sabemos que forman parte de un proceso de construcción y que revelan avances hacia el descubrimiento de la característica alfabética de nuestro sistema.

Ahora bien, no alcanza con conocer el sistema de escritura para ser buen lector o para producir textos. El camino continúa, y el camino se hace al andar. Progresar como lector y como escritor requiere leer, escribir, reflexionar, compartir con otros, confrontar, en fin, formar parte de un ambiente alfabetizador y contar con las intervenciones pedagógicas adecuadas.

El objetivo era mostrar hasta aquí el fascinante recorrido de los niños para apropiarse del sistema de escritura. Esas formas de escribir que todos los niños presentan en algún momento de su desarrollo, por extrañas que nos parezcan, revelan modos de organización del conocimiento que ellos van adquiriendo sobre la lengua escrita.

Ellos mismos se van dando cuenta de que “así no se escribe”. Les causa gracia sus producciones anteriores. Y contrariamente a lo que los adultos suponemos, se preocupan tempranamente por la convencionalidad. Podemos observar niños aún silábicos preguntando si una palabra va con “ve corta o be larga”. A los niños les interesa aprender la escritura convencional. Como resultado de un largo esfuerzo cognitivo y de interacción con materiales escritos y con informantes, y por supuesto, con intervenciones pedagógicas, los niños avanzan y se apropian del sistema de escritura.

Como dice Emilia Ferreiro (2001)  “Los niños piensan sobre la escritura y su pensamiento tiene interés, coherencia, validez y extraordinario potencial educativo. Hay que escucharlos”.