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La atencionalidad atrapada

Buenos Aires

Por Alicia Fernandez
La atencionalidad atrapada | Letra Urbana

En nuestros días la atención está en falta. La cantidad de niños, y también adultos, diagnosticados con déficit atencional en las dos últimas décadas, han obligado a dar soluciones a este fenómeno. La ciencia ha aportado una variada gama de respuestas medicamentosas a un problema que no se reduce, pero con lo que sin embargo se insiste cada vez a edades más tempranas. Desde otros campos, la propuesta es revisar el concepto de "capacidad atencional" para entender su "déficit". Este camino obliga a relacionar la atención con la capacidad lúdica, con el deseo de saber, de aprender, como algo que requiere de algunas condiciones y que se construye con otros.

Antes de buscar nuevas respuestas para viejas preguntas, propongo formular nuevas preguntas. Desmontar lo establecido y transformar nuestro modo de pensar como psicopedagogos. Necesitamos dar atención a las “capacidades” para entender los “déficits” y principalmente para generar espacios de autoría. Ante el arsenal de propuestas engañosas dirigidas a convencer sobre los diferentes métodos empleados para superar los “déficits atencionales”, basados en inconsistentes teorías y aún contrarias a los saberes de educadores, psicólogos y psicopedagogos, propongo aquí algunas cuestiones sobre el concepto “capacidad atencional”. Capacidad que se imbrica con la lúdica y se estructura en la pulsión epistemofílica. Es pulsión de vida. Se construye. Se aprende. El aprender bebe en su fuente y la nutre. Las enseñanzas de Donald Winnicott, quien asocia el jugar con la “capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible” (“capacity to be alone”) y la “capacidad de interesarse por el otro” (“capacity for concern”), me sirven de soporte.

El derecho a pensar
Uno de los aspectos de la subjetividad –cada vez más atacado por los sectores de poder de la llamada “sociedad neoliberal”- es la posibilidad de pensar. Este ataque es lento, persistente y peligroso. Se va dando imperceptiblemente. Jóvenes y adultos lo sufrimos.

Si bien no corresponde proponer una definición acabada de inteligencia, para aproximarnos a una conceptualización de la misma, debemos alejarnos del concepto positivista que la define como “capacidad de adaptarse al mundo”. Por el contrario, la inteligencia humana se caracteriza por el deseo de transgredir las fronteras de lo  establecido. Se ancla en el deseo de cambio.

Las Instituciones Educativas son uno de los lugares en que se evidencian los efectos de tal devastación. En los alumnos se manifiesta como aburrimiento-tedio y puede expresarse como “desatención”. En los docentes puede aparecer como desánimo y vehiculizarse en una actitud de “queja-lamento”.

Es difícil tornar pensable el malestar de los jóvenes cuando lo adscribimos a un rótulo (A.D.D., A.D.H.D., T.D.A., T.H.D.A., O.D.D.) que lo explica anticipadamente y provee la solución medicamentosa. Así como es fácil dejar de hacer pensable el malestar docente si aceptamos otros rótulos que lo definan, por ejemplo como “Síndrome de Burn Out”, para los que nos venden los antidepresivos o ansiolíticos correspondientes.

Los psicopedagogos y psicólogos escolares a veces somos utilizados, más allá de nuestros propósitos y deseos, como el edulcorante que se añade a un remedio para facilitar su ingesta. Es nuestro deber, y nuestra posibilidad -ya que de esto se trata nuestro quehacer-: poner a pensar los malestares docentes y escolares. Tenemos recursos. Comencemos por poner en juego nuestros saberes y los de tantos maestros, psicólogos y psicopedagogos que llevan acumulada una larga experiencia. Experiencia desacreditada y desconocida por los “promotores farmacéuticos”. Pensar es producir algo nuevo, es crear a partir de lo que otro nos da. Al pensar ponemos en juego el deseo y la posibilidad de transformar al mundo y a nosotros mismos. Pensar supone atreverse a pensar diferente. La inteligencia humana es acicateada por el desasosiego, pero el desencanto y sus cómplices –el tedio y la indiferencia- la adormecen. Si bien no corresponde proponer una definición acabada de inteligencia, para aproximarnos a una conceptualización de la misma, debemos alejarnos del concepto positivista que la define como “capacidad de adaptarse al mundo”. Por el contrario, la inteligencia humana se caracteriza por el deseo de transgredir las fronteras de lo establecido. Se ancla en el deseo de cambio. El pensar insiste tratando de en algo hacer posible lo imposible del deseo. Podríamos afirmar entonces, que la inteligencia es la “capacidad de desadaptarse creativamente”: rebelarse-revelando-revelándose.

¿Qué esconde la llamada “hiperactividad”?; ¿qué muestra la “desatención” que la acompaña?; ¿se disfraza de lo que necesita o muestra lo que no le dan?; ¿qué grito mudo y desesperado podemos leer en el exceso de movimiento de los cuerpos de nuestros niños y jóvenes? La hiperactividad denuncia la hipoactividad pensante, lúdica y creativa. Denuncia, renunciando. Enuncia para quien puede escuchar. Porque renuncia a denunciar lo que quiere enunciar.

Atencionalidad atrapada
“No presta atención”. “Es inquieto”. “Es distraído”. “Es hiperactivo”. Son actualmente las quejas más escuchadas en la consulta psicopedagógica. Tales descripciones de niños y niñas por parte de maestros y padres se han superpuesto a la preocupación por el aprendizaje.

Hace unas pocas décadas, la mayoría de los niños y jóvenes llegaban a consulta a partir de la inquietud de sus mayores acerca de la cuestión escolar”. La “desatención” y la “hiperactividad eran nombradas sólo a veces y a posteriori. Hoy la cuestión se ha invertido: el pedido viene determinado por la “falta de atención/hiperactividad” y el aprendizaje se menciona sólo ocasionalmente. Los jóvenes vienen “casi diagnosticados” por la escuela, la familia y los medios.

La creencia en que el “déficit atencional” y la llamada “hiperactividad” causan el “no aprender” se ha impuesto sobre otra falacia anterior que encontraba su origen en el “déficit intelectual”. Sin embargo, los supuestos y prácticas que acompañan ambas creencias no son homologables. Quiero detenerme en esta cuestión. En poco más de 20 años el “ametrallamiento” practicado por los sectores de poder ha alcanzado el interior de las prácticas pedagógicas y psicopedagógicas intentando destituirlas de los saberes adquiridos y de la capacidad de cuestionamiento sobre su propio quehacer.

…la inteligencia se construye; que tal construcción nace y crece en la intersubjetividad -por lo que no puede explicarse desde lo neurológico- y que los medios enseñantes (familiares, educativos y sociales) participan favoreciendo o perturbando la capacidad para pensar. […] La situación varía cuando se trata de pensar en la actividad atencional.

Cuando dos décadas atrás publiqué el libro La inteligencia atrapada [2] la industria farmacéutica no había penetrado en las escuelas del modo en que lo hizo hoy y los efectos devastadores del neoliberalismo no colonizaban las mentes de tantos profesionales como en la actualidad, por lo que no me urgía –con la fuerza que lo hace hoy- denunciar la medicalización del malestar. Además, el pretendido carácter orgánico y hereditario de la inteligencia ya estaba suficientemente cuestionado desde la epistemología genética, el psicoanálisis, la sociología de la educación y la psicopedagogía. Apoyándome en esos saberes, que contextúan a la inteligencia humana en un sujeto inserto en un medio familiar y social, pude explicar los posibles y diferentes “atrapes” a la misma. A partir de esos sustentos teóricos y clínicos conseguí proponer otros modos de “diagnosticar” la capacidad intelectual frente a quienes pretendían hacerlo a través de “cocientes intelectuales” (CI) y “percentiles”.

En síntesis, acerca de la actividad intelectual estaban entonces (y lo están ahora) suficientemente estudiadas una serie de cuestiones: que la inteligencia se construye; que tal construcción nace y crece en la intersubjetividad -por lo que no puede explicarse desde lo neurológico- y que los medios enseñantes (familiares, educativos y sociales) participan favoreciendo o perturbando la capacidad para pensar. Es decir, para cuestionar los modos instituidos de pensar la inteligencia, contábamos desde entonces con teorías que desde el siglo XX venían rebatiendo las ideas de épocas anteriores que la consideraban una función orgánica. La situación varía cuando se trata de pensar en la actividad atencional. Carecemos de estudios específicos que nos permitan partir desde allí. Los diagnósticos de “déficit atencional” se realizan sobre supuestos (no explícitos) que desconocen los avances producidos en el siglo XX en relación con el estudio de la subjetividad humana y la inteligencia. Así, actualmente se definen tipos de atención de modo semejante a lo determinado por la psicología experimental del Siglo XIX.

Hoy nos urge trabajar y estudiar la atencionalidad como una capacidad. Cuestión que hemos desarrollado en el libro en prensa de mi autoría: La atención atrapada. En el mismo, intento diferenciar la atencionalidad atrapada, de la desatención reactiva (y a ambas de los pocos casos de daño neurológico que comprometen a la atención).

Capacidad atencional
Pretendo estudiar la atención como un trabajo psíquico (inconsciente-preconsciente-conciente) inherente al acto de pensar y aprender. Deseo, por lo tanto, no sólo denunciar los abusos que se cometen contra millones de niños y adolescentes medicados para aquietarlos y acallarlos en pos de que no inquieten a adultos atentos al mercado y al imperativo del éxito, sino principalmente, colocar la necesidad psicopedagógica de estudiar la atencionalidad como una capacidad.

La actividad atencional permite dejar en suspenso por unos instantes ciertas demandas internas (sensaciones corporales, dolor físico o psíquico) y otras tantas externas, para situarse en una zona intermedia de creación.

La actividad atencional permite dejar en suspenso por unos instantes ciertas demandas internas (sensaciones corporales, dolor físico o psíquico) y otras tantas externas, para situarse en una zona intermedia de creación. Ese espacio transicional de creación es constituido y constituyente de otras capacidades estudiadas e interrelacionadas por Donald Winnicott, quien las llamó: “capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible” (“capacity to be alone”) y “capacidad para interesarse por el otro” (“capacity for concern”). Nutrientes ambas del espacio del jugar y crear, al cual Winnicott se refirió como “espacio de confianza”.

Retengamos aquí las siguientes palabras: jugar, confianza, creatividad, otro disponible, alegría, autoría; ya que precisamos poner a trabajar los sentidos que ellas convocan para entender las cuestiones de la atencionalidad.

Ya en 1958 Winnicott nos alertaba sobre la abundancia de escritos acerca del miedo a estar solo y el deseo de estarlo, frente a la escasez de desarrollos sobre la “capacidad de estar a solas”, como una capacidad que se construye en la relación con el otro. Con otro al que se pueda recurrir, pero que no esté dirigiendo su atención direccionada y focalizada a que hagamos o digamos algo, o incluso a que juguemos a algo: “un otro disponible”. La madurez y capacidad para estar a solas implica que el individuo ha tenido la posibilidad de establecer la creencia en un ambiente benigno y confiable.

A su vez, Winnicott nos habla de la “capacidad para interesarse por el otro”: la preocupación por el otro se refiere a que al individuo le interesa, le importa, siente y acepta su responsabilidad. Esta capacidad es el sustento de todo jugar y trabajo constructivo, así como de la posibilidad de pensar y atender.

Atencionalidad y creatividad
Los poetas, los artistas y los niños pequeños, acompañados por las enseñanzas de Winnicott, me permiten afirmar que la capacidad atencional nace y se nutre en el espacio transicional de la creatividad y el jugar.

Fernando Pessoa lo anuncia bellamente: “Sentir es estar distraído”. Chico Buarque da su voz a las “niñas de los Morros do Tuiuti”: “Uma menina igual a mil, que nao está nem aí, tivesse a vida pra escolher, e era talvez ser distraída, o que ela mais queria ser”. Pablo Picasso decía: “Yo no busco, encuentro”.

Sara Paín nos ayudó a pensar que necesitamos estar lo suficientemente distraídos como para sorprendernos y lo suficientemente atentos para no perder la oportunidad. Ese movimiento entre la distracción y la atención es lo que nos permite aprender.

Es en las grietas de la atención que la distracción produce y donde nuestra singularidad se encuentra para producir sentidos. Es decir, donde se abre la alegría de la autoría.

Quizás la capacidad de estar distraído tenga que ver con lo que M. Masud Khan llamó “capacidad de estar en barbecho”. Se trata de una expresión utilizada por los agricultores para referirse al necesario reposo de la tierra para que de ella broten los cultivos. Es un reposo activo, en el que las lombrices oxigenarán la tierra en sus recorridos y el rocío y la lluvia la humedecerán. “Estar en barbecho es un estado transicional de experiencia, una forma de ser que es tranquilidad alerta y conciencia receptiva, despierta y ligera. (…) Si bien este ánimo de barbecho es inherentemente íntimo y personal necesita un ambiente de compañerismo para que se lo pueda soportar y mantener. En una situación de aislamiento o privación no es posible ni llegar a este estado de ánimo, ni mantenerlo” [3].

La tensión constante, continua y persistente entre distracción y atenciónes el lugar psíquico donde pueden sustentarse los espacios de enseñanza-aprendizaje. Esa tensión es también entre la alegría y la tristeza, que siendo diferentes, tienen un único oponente: el tedio, descontento, apatía (desatención reactiva).

La tensión constante, continua y persistente entre distracción y atención es el lugar psíquico donde pueden sustentarse los espacios de enseñanza-aprendizaje. Esa tensión es también entre la alegría y la tristeza, que siendo diferentes, tienen un único oponente: el tedio, descontento, apatía (desatención reactiva). Así lo dicen -sin proponérselo- los jóvenes sudamericanos cuando utilizan como muletilla la palabra “nada” o los portugueses al usar repetidamente la muletilla: “secó”. Producimos lágrimas tanto cuando estamos tristes, como cuando estamos alegres. Sólo la indiferencia nos “seca”, nos hace una “nada”, nos “nadifica”, nos torna “desatentos”, sin capacidad de con-movernos. Quien no puede producir lágrimas de tristeza o de indignación ante el dolor o la injusticia que sufre el ajeno, no podrá crear lágrimas de alegría por la propia autoría.

La capacidad atencional donde abreva el aprender del que estudia (lee, escribe, escucha al maestro) es la misma que la del artista y el científico, sólo difieren sus productos. Si bien se puede diferenciar teóricamente quehacer artístico de creatividad, propongo aquí trabajar con la idea de creatividad como aquella capacidad que posibilita el surgimiento de lo personal e inédito de cada persona.

Theodor Adorno, en un bellísimo texto llamado ¿El arte es alegre?, nos proporciona algunas claves para pensar la atencionalidad como una capacidad. El arte no tiene una finalidad y la atencionalidad no se somete a una. Dice Adorno en el artículo citado:

“La no-finalidad del arte es escapar a la coerción de la autopreservación. El arte incorpora algo de libertad en el seno de la no libertad (…) Hay algo de verdad en la trivialidad de la alegría del arte. Si ella no fuera -bajo alguna mediación cualquiera- fuente de alegría para muchos hombres no habría conseguido sobrevivir en la mera existencia que contradice y a la que opone resistencia. (…) La tesis de la alegría del arte tiene que ser tomada en un sentido muy preciso. Vale para el arte como un todo no para trabajos individuales, estos pueden ser totalmente destituidos de alegría en conformidad con los horrores de la realidad. Lo alegre en el arte es lo contrario de lo que se podría livianamente asumir como tal: no se trata de su contenido, sino de su procedimiento (…) de allí el pensamiento del filósofo Schiller que reconoce la alegría del arte en lo lúdico y no en su contenido espiritual. A priori, antes de sus obras, el arte es una crítica de feroz seriedad que la realidad impone sobre los seres humanos (…) como algo que escapa de la realidad y no obstante está inmerso en ella, el arte vibra entre la seriedad y la alegría. Es esta tensión la que constituye el arte” [4].

¡Cuán lejos estaremos de los espacios de autorías si identificamos -como se acostumbra hoy- capacidad atencional con focalización atencional!

Objetivo/subjetivo y atencionalidad
El término “subjetivo” se ha asociado a “algo poco valedero” y lejano al pretendido criterio de verdad. Desde tal posición positivista, es difícil explicar los procesos atencionales. Si bien existen diferencias entre objetividad y subjetividad, tal diferencia no es oposición. El supuesto enfrentamiento entre “objetivo” y “subjetivo”, puede ser derribado aun desde las “duras” matemáticas: la Banda de Moëbius grafica el espacio en movimiento en que lo externo (pretendidamente objetivo) y lo interno (pretendidamente subjetivo) se hacen simultáneos.

Objetivo subjetividad y atencion

Buscando dar cuenta de la producción pensante, Sara Paín describe dos elaboraciones: una objetivante y otra subjetivante. Ambas son movimientos que están en continua y estrecha colaboración. Subrayemos que la autora habla de elaboraciones, es decir trabajos psíquicos que van estableciendo un entramado y entre las cuales existe una tensión productiva. Es a través de ese trabajo que se constituye el objeto de conocimiento que es simultáneamente externo al sujeto y construido por él. No existe por lo tanto motivación externa que pueda orientar por sí sola a la atención. A atender, a jugar, a pensar y a amar se aprende, aunque no pueda enseñarse a hacerlo. Lo anterior no desautoriza a las personas enseñantes, por el contrario: las realza. El aprendiente podrá atender de acuerdo al ambiente facilitador, confiable y confiante que se le provea, y este ambiente debe ser ofrecido por los enseñantes.

Acorde a Winnicott, “el desarrollo de la capacidad para relacionarse con los objetos no es de ningún modo una cuestión de simple proceso madurativo (…) Cuando la escena no es dominada por la privación ni la deprivación y en consecuencia, el ambiente facilitador puede darse por sentado (…) en el individuo se desarrolla gradualmente un cambio en la naturaleza del objeto. El objeto, que es al principio un fenómeno subjetivo, se convierte en un objeto percibido objetivamente” [5].

No existe por lo tanto motivación externa que pueda orientar por sí sola a la atención. A atender, a jugar, a pensar y a amar se aprende, aunque no pueda enseñarse a hacerlo. Lo anterior no desautoriza a las personas enseñantes, por el contrario: las realza.

Para pensar cómo se presenta el objeto de conocimiento a ser atendido por el alumno, puede ayudarnos la pregunta acerca de cómo se presenta el objeto a ser atendido por el bebé, para lo que retomamos nuevamente a Winnicott: “En la salud el infante crea lo que en realidad está alrededor de él esperando ser descubierto (…) el objeto es creado, no descubierto. (…) Un objeto bueno es inútil para el infante a menos que él mismo lo haya creado. ¿Diré acaso “creado por necesidad”? Pero para crearlo, el objeto debe ser descubierto. Esto es una paradoja y hay que aceptarla como tal, sin intentar otro enunciado inteligente que parezca iluminarla” [6].

El jugar, la atención y la construcción del objeto
La capacidad atencional se sostiene en la capacidad lúdica y ésta, a su vez, en la capacidad de estar a solas en presencia de otro disponible. Ambas se relacionan con la capacidad de interesarse en el otro, en lo otro y, por lo tanto, en los objetos externos. Objetos que se irán transformando en objetos de conocimiento.

Parto de que el atender es algo que se va aprendiendo aunque no puede enseñarse. En este punto coincide con el jugar y el humor. Nos situaremos desde la alegría potenciadora de la atención y lejos de la diversión y la indiferencia propulsoras de la desatención.

La experiencia primera de autoría es el jugar. Algo que se hace porque sí. Algo que se hace sin la demanda del otro y sin la exigencia de la necesidad. Surge en esa zona intermedia, que no es ni interior ni exterior, y, a su vez, la crea. Allí el ser humano, desde cuando es bebé, toma su voz para balbucear, sus piecitos para hacer un movimiento, o el sonajero ofrecido, haciendo una experiencia de autoría que inaugura el pensar y el atender. Jugar nos permite hacer la experiencia de tomar la realidad del objeto para transformarla. El pensar y el atender nacen tratando de resolver ese desafío. Sólo se atiende, atendiéndonos.

Volviendo a Winnicott, “sabemos que lo que el bebé ha creado no fue lo que la madre presentó, pero merced a su adaptación extremadamente delicada a las necesidades (emocionales) del bebé, ella es capaz de permitirle dicha ilusión. Si ella no es lo suficientemente “buena” en este aspecto, el bebé no tiene esperanza alguna de alcanzar una relación exitosa con objetos o personas en lo que nosotros llamamos el “mundo real”, la “realidad externa” o “realidad compartida”, el mundo no creado por el bebé. Así pues, al principio hay una adaptación casi exacta a la necesidad, que le proporciona al bebé la ilusión de haber creado objetos externos. Gradualmente disminuye la capacidad de la madre para adaptarse a la necesidad (emocional), pero el bebé dispone de modos y de medios para abordar ese cambio. Es engañoso pensar en el establecimiento del sentido de realidad del bebé en función de la insistencia de la madre sobre el carácter externo de las cosas externas” [7].

Un niño o joven puede estar desatento en la escuela porque se siente en peligro; porque siente al mundo amenazante; porque sufre de abuso directo o indirecto;  porque está deprimido; porque no le interesa lo que le enseñan; porque lo que le enseñan es poco atractivo; porque quienes le enseñan no lo atienden como un ser pensante y deseante afectado, como lo estamos todos, por los desarrollos tele-tecno-mediáticos al servicio de la sociedad de mercado.

A partir de las citadas palabras de Winnicott podemos preguntarnos: ¿cómo será un modo suficientemente bueno de propiciar espacios educativos que posibiliten el atender necesario para aprender?; ¿cómo propiciar escuelas y universidades que favorezcan la adaptación de los enseñantes a las necesidades (emocionales) de sus alumnos? Precisamos “distraernos” de la exigencia en transmitir informaciones (que son siempre externas) y atender a la producción de sentido que se constituye en los espacios “entre”. Atender a las autorías de alumnos y profesores, que precisan -de acuerdo al nivel educativo- de informaciones dadas (objetos externos), pero que con la insistencia acerca del carácter de certeza de las mismas y con una evaluación al servicio de la repetición, sólo se logra vaciar, “nadificar”, “secar” la producción de sentidos.

“El nuevo ser humano está en condiciones de crear el mundo. La motivación es su necesidad personal, asistimos a la conversión gradual de la necesidad en deseo” [8].

¿Cómo propiciar espacios que permitan favorecer la conversión gradual de la necesidad de estudiar en deseo? Recordemos que sólo se atiende a lo que se inviste libidinalmente. “(…) el contacto inicial entre el bebé y la madre puede parecer un juego (…) el bebé no tiene necesidad inmediata de la leche, hecho bien conocido en pediatría. El bebé que ha descubierto el pezón y cuya madre está accesible a ofrecerlo a su mano o a su boca, puede tomarse su tiempo, si es necesario, para empezar a succionar” [9] .
¿Atendemos para vivir o para “no morir”?
Atender es cuidar. Cuidar amorosamente algo, escuchar, entender, aguardar, ser solícito. Por eso decimos “fue bien atendido”, o “mal atendido”. Se dice también: “la empleada del local es muy atenta” o “el doctor atiende de 8 a 14hs.”. Pero, a su vez, “atención” remite a estar alerta. “¡Atención!. Peligro de muerte”. La palabra “atentado” tiene su origen en “atención”. Varias tensiones entre sentidos opuestos se entrecruzan en el concepto de atender y en el origen etimológico del término. Cuando los maestros piden: “Presten atención”, ¿pretenden que los alumnos cuiden amorosamente algo o que se defiendan de un peligro inminente? “Sin utopías la vida sólo sería un ensayo para la muerte”, canta Joan Manuel Serrat. Si solicitamos: “Atiendan porque ésto va para el examen”: ¿qué estamos promoviendo?

Cuando un especialista diagnostica “déficit atencional”: ¿sabe a qué se está refiriendo? ¿Incluye en su análisis las múltiples causas individuales y sociales que pueden alterar los modos atencionales? Un niño o joven puede estar desatento en la escuela porque se siente en peligro; porque siente al mundo amenazante; porque sufre de abuso directo o indirecto; porque está deprimido; porque no le interesa lo que le enseñan; porque lo que le enseñan es poco atractivo; porque quienes le enseñan no lo atienden como un ser pensante y deseante afectado, como lo estamos todos, por los desarrollos tele-tecno-mediáticos al servicio de la sociedad de mercado.

La capacidad atencional es una construcción que acontece en el espacio de las relaciones sociales y bajo el régimen de la inter-subjetividad, por lo que proponemos: “prestar atención a la ‘hipoactividad’ pensante, lúdica, creativa y trasformadora”.

[2] - Alicia Fernández, La Inteligencia atrapada, Nueva Visión, 1987.
[3] - MASUD R. KHAN, M., en: Locura y soledad.Entre la teoría y la práctica psicoanalítica, Lugar, Bs.As.,1991. Página 191.
[4] - ADORNO, T., en: "A arte é alegre?", Teoría Crítica, estética e educacao, Unimep, Sao Paulo, 2001. Página 15.
[5] - WINNICOTT, D., en: Los procesos de maduración y el ambiente facilitador. Estudios para una teoría del desarrollo emocional, Paidós, Buenos Aires, 1963.Página 235.
[6] - WINNICOTT, D., Op. Cit. Página 235.
[7] - WINNICOTT, D., Op. Cit. Página 146.
[8] - WINNICOTT, D., Op. Cit. Página 148.
[9] - WINNICOTT, D., Op. Cit. Página 151.

Imágen destacada a partir de fotografia por SamBaritenor: http://www.flickr.com/photos/59536551@N02/5471083790/sizes/m/in/photostream/

Artículo por:

Alicia Fernandez

Psicopedagoga. Buenos Aires, Argentina. 

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